教育部出台普通高等学校本科教学
评估工作的意见
为落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》，切实推进高等教育质量保障体系建设，全面提高本科教学水平和人才培养质量，教育部
一、教学评估及评估目的
1.教学评估是评价、监督、保障和提高教学质量的重要举措，是我国高等教育质量保障体系的重要组成部分。
2.开展教学评估的目的是促进高等学校全面贯彻党的教育方针，推进教学改革，提高人才培养质量，增强本科教学主动服务经济社会发展需要和人的全面发展需求的能力；促进政府对高等学校实施宏观管理和分类指导，引导高等学校合理定位、办出水平、办出特色；促进社会参与高等学校人才培养和评价、监督高等学校本科教学质量。
二、本科教学评估的制度体系
1.建立健全以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度。
2.强化高等学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，建立健全校内质量保障体系；国家对高等学校实行分类的院校评估，促进高等学校办出特色；鼓励开展行业用人部门深度参与的专业认证及评估，增强人才培养与社会需求的适应性；充分利用信息技术，建设高等学校教学基本状态数据库，实现本科教学质量常态化监控；借鉴国际评估的先进理念和经验，加强国际合作与交流，鼓励在相关领域开展国际评估，提高本科人才培养质量和评估工作水平；按照中央和省级政府两级分工负责以及“管办评分离”原则，形成科学合理、运行有效的评估工作组织体系。
三、本科教学评估的主要内容与基本形式
1.教学基本状态数据常态监测。高等学校要充分利用信息技术，采集反映教学状态的基本数据，建立高等学校本科教学基本状态数据库。高等学校对数据库数据要及时更新，及时分析本科教学状况，建立本科教学工作及其质量常态监控机制，对社会关注的核心教学数据须在一定范围内向社会发布。国家建立全国高等学校本科教学基本状态数据库，充分发挥状态数据在政府监控高等教育质量、社会监督高等学校人才培养和本科教学评估工作中的重要作用。
2.学校自我评估。高等学校应建立本科教学自我评估制度，根据学校确定的人才培养目标，围绕教学条件、教学过程、教学效果进行评估，包括院系评估、学科专业评估、课程评估等多项内容。应特别注重教师和学生对教学工作的评价，注重学生学习效果和教学资源使用效率的评价，注重用人单位对人才培养质量的评价。要建立有效的校内教学质量监测和调控机制，建立健全学校本科教学质量保障体系。学校在自我评估基础上形成本科教学年度质量报告，在适当范围发布并报相关教育行政（主管）部门。学校年度质量报告作为国家和有关专门机构开展院校评估和专业评估的重要参考。
3.实现分类的院校评估。院校评估包括合格评估和审核评估。合格评估的对象是2000年以来未参加过院校评估的新建本科学校；审核评估的对象是参加过院校评估并获得通过的普通本科学校。
合格评估的重点是考察学校基本办学条件、基本教学管理和基本教学质量，学校服务地方经济社会发展的能力和应用型人才培养的能力，学校教学改革和内部质量保障体系建设和运行的情况。评估结论分为“通过”、“暂缓通过”和“不通过”三种。“通过”的学校5年后进入审核评估。
审核评估重点考察学校办学条件、本科教学质量与办学定位、人才培养目标的符合程度，学校内部质量保障体系建设及运行状况，学校深化本科教学改革的措施及成效。审核评估形成写实性报告，不分等级，周期为5年。
4.开展专业认证及评估。在工程、医学等领域积极推进与国际标准实质等效的专业认证。要与行业共同制定认证标准，共同实施认证过程，体现行业需求，强化实践教学环节，并取得业界认可。鼓励专门机构和社会中介机构对高等学校进行专业评估。
5.探索国际评估。鼓励有条件的高等学校聘请相应学科专业领域的国际高水平专家学者开展本校学科专业的国际评估。探索与国际高水平教育评估机构合作，积极进行评估工作的国际交流，提高评估工作水平。
四、本科教学评估的组织管理
1.完善中央和省级政府两级分工明确、各负其责的本科教学评估工作制度。教育部制定评估工作方针政策、教学质量基本标准，统筹、指导和监督评估工作。省级教育行政部门依据国家有关规定和要求，结合本地区高等教育发展需要，制定本地区所属高等学校教学评估规划，组织实施本地区所属高等学校的审核评估工作，推动学校落实评估整改工作。建立与“管办评分离”相适应的评估工作组织体系，充分发挥第三方评估的作用，由具备条件的教育评估机构实施相关评估工作。教育评估机构要加强自身专业化和规范化建设，加强评估专家队伍建设，严格评估过程组织，制定科学的评估方式方法。
2.教育部设立普通高等学校本科教学工作评估专家委员会，开展评估研究、政策咨询、指导检查、监督和仲裁等。
3.加强评估工作管理，切实推进“阳光评估”。评估机构、参评学校人员和评估专家要增强责任感、使命感，自觉遵守评估工作规则规程，规范评估行为。建立评估信息公告制度，评估政策、评估文件、评估方案、评估标准、评估程序以及学校自评报告、专家现场考察报告、评估结论等均在适当范围公开，广泛接受教师、学生和社会各界的监督。
有关第一轮教学评估的专家观点
北京师范大学校长 钟秉林：
他认为，肯定上一轮本科教学工作水平评估的看法居主流。其主要成绩可以用“六个促进”加以概括：(1)促进了政府转变教育管理职能，依法行政，依法治教；(2)促进了高校进一步明确办学指导思想，强化质量意识和教学工作的地位；(3)促进了高校加大经费投入和人力与物质资源建设力度；(4)促进了高校教育教学改革的全方位深化；(5)促进了高校规范教学管理，建立保证教学质量的长效机制；(6)促进了高校凝练办学特色，加强校园文化建设。
同时，他认为上一轮本科教学工作水平评估存在的问题也不可忽视，可以归纳为四个方面：(1)评估指标体系单一，缺乏明确的分类指导功能；(2)评估方式单一，过于依赖专家进校考察方式；(3)进校考察专家组与教育部本科教学评估专家委员会在评估结论认定权限上关系不顺，评估结果优秀率过高，与社会公众的印象反差较大；(4)评估工作的效能有待加强。
武汉理工大学高等教育研究所教授 刘智运：
一、第一轮评估全面推动本科教学工作上了一个新台阶
首先，进一步明确了学校的办学理念和办学指导思想，找准了学校的目标定位，确立了教学中心地位。其次，规范和加强了教学管理。再次，加大教学经费投入，改善办学条件是这次评估考察的重点。
最后，这论评估促使校风学风有了明显的好转。
二、第一轮本科教学工作水平评估中存在的主要问题
1.从宏观层面看，评估方案单一，不利于分类指导。
2.从评估指标体系看，指标体系框架基本相同，标准统一。
3.从评估主体来看，评估主体单一。
厦门大学校长 朱崇实：
一、开展本科教学评估不仅是理清办学思想与教学工作思路的过程，也是发动广大教师开展教育思想大讨论的过程
通过广泛的思想大讨论，学校进一步把“不求最大，但求最好”这一发展策略提升为走精英之路。具体是：以转变教育思想观念为先导，以建设世界知名的高水平研究型大学为目标，以学科建设为龙头，以提升教学质量为重点，以加强教学基本建设、改善办学条件为依托，以教学制度和教学运行机制创新为手段，坚持教学和科研并重，深化教学改革，优化教育资源配置，发挥优势，突出特色，坚持规模、结构、质量、效益协调发展，走内涵发展道路，为经济建设和社会发展培养精英人才。
同时，学校树立了本科教学的六种意识：本科教学的中心地位意识；本科教学的质量意识；本科教学的创新意识；科研优势向教学转化、形成教学优势的意识；人才培养的精英意识；人才培养的国际化意识。学校坚持了“四三二”的教学传统，即强化基础理论、基本知识、基本技能和基本方法的学习与训练(强化四个基础)；重视基础理论学习与拓宽知识面相结合，课内学习与课外活动相结合，知识、能力与素质协调发展相结合的人才培养方式(重视三个结合)；强调基础课与专业课并重，理论学习与实践训练并重(强调两个并重)。
二、切实加大教学经费投入，极大地改善了办学条件
2000年以来，学校在本科教学上投人经费3.3亿元，对全校的基础教学实验室和公共设施进行了重点建设，使办学条件上了一个新的台阶。
三、改革教师聘任制度，推进教授进入本科教学第一线
学校明确规定每个教师都必须承担三门课8学分的教学任务，其中至少一门课是本科课程，且必须达到2学分以上。
四、大力推进教学改革深化，促进优良学风校风形成
实践证明，强化教学管理、深化教学改革不仅使学生实实在在受益，同时也反过来进一步调动了学习积极性、主动性和创造性，对于优良学风建设起到了良好的促进作用。
五、进一步理顺了教学管理体制，优化了学校教学资源配置
借助本科教学评估大规模建设期间，对教学资源进行重组和整合。其一，重点组建学院实验中心，改变过去以教研室建设实验室，以教研室开设实验课的做法，从学科大类的人才培养目标出发，按大学科设置规划和建设实验室，重组实验教学体系。其二，搭建公共基础教学实验室。其三，将高等数学、公共外语、公共计算机、普通化学、普通物理、大学语文等公共基础课进行归口管理，打通公共课程教师与专业教师的界限，实现公共课与专业课教师资源共享。其四，适应多校区管理的特点，进一步理顺校院两级管理体制。
有关新一轮教学评估的专家观点
北京师范大学校长 钟秉林：
一、新一轮本科教学评估的制度设计应如何调整
为达到预期目的，新一轮本科教学评估的基本思路必须进行调整和创新。在评估制度设计方面，应充分体现“四个发挥、四个促进”：(1)发挥高等学校的主体作用，促进高校内部教育教学质量保障体系的完善和现代大学制度的创建；(2)发挥中央政府的宏观指导和调控作用，促进政府转变职能，加强宏观管理，实施分类指导；(3)发挥地方政府的统筹管理作用，促进区域高等教育和地方经济社会的协调发展；(4)发挥各类评估机构和社会力量的咨询与监督作用，营造良好的社会舆论环境，促进高校面向社会依法办学。
在评估方案和指标体系设计方面，应力图实现“五个转变、五个更加重视”：(1)评估性质、指标体系和评估方法从一元转向多元，分类实行质量审核或认证，更加重视引导高校科学定位、各安其位、内涵式发展；(2)评估重心从硬件建设转向软件建设，更加重视高校的教育教学改革成果、人才培养效果、办学效益和体制机制创新；(3)评估内容从重过程检查转向重目标控制，更加重视推动高校自主办学、自我约束、形成特色、多样化发展；(4)评估方式从专家进校考察为主转变为数据库信息监控、学校自评与专家进校考察相结合，更加重视高校教学基本状态数据库的建设和应用；(5)评估结论从单一的水平性评定调整为根据不同评估类型给出认定性结论，更加重视评估结论的导向性和客观性。
在宏观指导高校发展方面，应进一步强调“三个符合”：(1)高校确定的办学定位、人才培养目标和质量标准与社会需求、学生全面发展要求和国家规定相符合；(2)高校的实际工作状态和质量保障体系建设与学校确定的培养目标和质量标准相符合；(3)高校的人才培养效果与学校确定的培养目标和质量标准相符合。
在评估管理体制和运行机制方面，应努力做到“三个推进”：(1)推进多元主体参与的教学评估组织架构的建设，建立高校本科教学质量保障的长效机制；(2)推进教学评估活动的法治化进程。着手修订并适时颁布新的《高等学校本科教学评估规定》及相应的实施细则，切实把本科教学评估工作纳入依法治教、依法治校的轨道；(3)推进教学评估活动的制度化建设。建立评估专家资格认证制度，完善专家组和专家委员会工作制度，保证本科教学评估工作的规范性和科学性；逐步建立教学评估的新闻发布制度、听证制度、评估结果公示和信息反馈制度等，保证评估工作的公平性和透明性。
二、高校分类标准和分类方案应如何设计
高等学校分类指导和分类评估的关键和难点是分类，其前提条件是研制科学合理的高校分类标准和分类方案。鉴于分类标准和分类方案服务于高校本科教学质量评估工作，因此将高校分类的角度定位于人才培养。基于人才培养的高等学校分类方案的指导思想是：以满足社会多样化需求的科学的人才观和符合大众化高等教育阶段发展规律的多样化的质量观为指导，以已经形成的高等学校现实分类为基础，同时兼顾分类标准的国际参考性与可操作性，尽可能避免误导和盲目攀比。可归纳为：科学定位，有限目标，导向清晰，便于操作。基于人才培养的高等学校分类的基本原则是：有利于中央和地方政府优化高等教育资源配置，实现对高等学校的宏观管理和分类指导；有利于高等学校科学定位和多样化发展，形成自身特色和优势；有利于高等学校深化教育教学改革，培养满足社会经济发展多样化需求的专门人才和拔尖创新人才；有利于借鉴世界各国高等教育发展和质量评估的经验，提高我国高等教育和高等学校的国际影响力和竞争力。
基于高校人才培养工作划分高等学校的类型，可以考虑多个维度。经过研究和测算，本方案选择“是否设有研究生院”和“取得本科学历授权的时间”两个维度来构建高校分类指标体系。设有研究生院的大学划分为第Ⅰ类；取得本科学历授权但未经过本轮评估的高校(包括还未培养出两届以上本科毕业生的公立高校、民办高校和独立学院)划分为第Ⅲ类(新建本科院校)；其余的本科高校划分为第Ⅱ类。分类结果如表1所示：
三、高校分类评估的框架性方案应如何构建
基于上述高校分类方案，根据分类指导、分级管理的原则，借鉴国外高等教育质量保证体系建设的有效做法，以及国内本轮评估的经验教训，则可针对不同类型的高校设计不同性质的评估方案和评估指标体系，确定不同的评估重点和评估周期，并采取不同的组织实施方式。
根据研究，对于第Ⅰ类高校和第Ⅱ类高校，原则上采取质量审核方式。这种评估模式的实质是对高校的办学目标和内部的质量保障机制进行考察和评议，充分尊重学校的办学自主权和质量监控权，目的是积极引导和鼓励这类高校自主办学和多样化发展，保证和不断提高人才培养质量。同时，在审核标准和组织实施上要体现出两类院校的差异性。
对于第Ⅲ类高校，原则上采取质量认证方式。目的是引导这类高校遵循本科人才培养和教学规律，通过扎实工作和不断积累，达到基本的办学条件和质量标准。应予说明的是，考虑到教育部将用5年的时间对独立学院进行规范并逐一验收，其中包括按“独立学院教学工作专项评估指标体系”进行评估(相当于本科人才培养资质认证)，建议独立学院在通过验收之后，正式纳入第Ⅲ类高校开展评估。本科人才培养质量分类评估框架如表2所示。
四、新一轮本科教学评估的指标体系应如何设计
1.审核式评估(第Ⅰ类高校和第Ⅱ类高校)
审核式评估模式将不直接评估高等学校的教育质量，而是引导学校依据自己的定位和使命，设定适合的人才培养目标。评估时重点审核学校是否实现了自己确定的办学目标，通过什么样的质量保障体系来实现办学目标以及实现目标的程度如何，即评估高等学校内部质量保证机制的有效性、真实性和可靠性，以及为达到既定质量目标而采取的方法技术、维持质量的规则程序和实际应用情况。表3给出了审核式评估的基本审核要素和主要审核内容。
表中的审核要素及审核内容涵盖了质量保障的各个环节，每一环节都有自身的目标要求，均应该与学校的使命和所确定的目标相吻合。学校需要提供事实证据，证明各个环节目标达到的情况，以及各个环节目标对实现学校整体办学目标的贡献情况。评估专家将审核其可信性，并提出咨询建议。
由于第Ⅰ类、第Ⅱ类高校在学校定位和人才培养目标以及办学资源等方面均存在差异，因此，相应的审核要素和内容并不完全一致，而是有所区分。对于第Ⅰ类高校，主要审核学校是否确立了创新型人才培养体系和模式，是否建立了科学合理、运行有效、效果优良的内部质量保障体系。重点审核学校是否取得了标志性的教学改革成果，是否形成了鲜明的办学特色和突出的办学优势，是否为社会经济发展做出了重要贡献，是否在知识创新体系中发挥了重要作用。对于第Ⅱ类高校，在审核指标和实施方案设计方面更强调导向性和规范性。主要审核学校是否确立了符合国家、地方或行业发展需求的人才培养目标和模式，是否具备了良好的物质资源和师资力量。重点审核学校是否建立了科学有效、运行良好的内部质量保障体系，是否通过深化改革和加强建设培养出了高素质的本科毕业生，是否为社会经济发展做出了贡献。目的是引导这类高校科学定位，注重质量，不断改进和完善质量管理体系；同时充分调动和发挥地方教育行政部门的积极性和创造性，改进宏观管理的效能。
2.认证式评估(第Ⅲ类高校)
认证式评估主要检查学校是否确立了明确的办学目标，是否形成了符合本科教学规律的人才培养模式和规范的教学管理制度。重点评估高校是否能保证基本的办学条件和教学质量，是否建立了合理有效的内部质量保障体系。表4给出了认证式评估指标体系的一级和二级指标。
在指标体系设计时，将对表中一级和二级评估指标给出具体规定，以体现质量认证的最低标准，同时要体现对这类高校在办学理念、教学、科研、服务等方面的引导性要求，并判断被认证高校是否具备通过认证的最基本条件。另外，考虑到民办本科高校的办学体制、经费来源及师资队伍等与公立高校均有明显差异，应另行设计相应的指标体系，以体现分类指导和规范、鼓励民办高校发展的原则。
表3 审核式评估指标体系框架（第Ⅰ、Ⅱ类高校） | |||||
审核要素 | 审核内容 | ||||
背 景 要 素 | 使命 和 目标 | 学校对使命和人才培养目标公开作出承诺; 学校的师生员工普遍理解并支持学校的使命； 学校通过规划与评估不断地改进学校的使命和人才培养目标 | |||
输 入 要 素 | 教师 | 教师的基本特征与学校的使命和人才培养目标相符； 教师具有较高的业务素质和教学水平 | |||
教学 资源 | 教学经费为人才培养提供有力支持；教学资源条件满足人才培养需要并得到有效利用。 | ||||
过 程 要 素 | 有效 教学 | 学校的专业布局和结构合理，培养方案符合人才培养目标的要求； 学校的课程总量和课程结构为本科教育奠定了基础； 学校的每门课程都有相应的课程教学大纲； 学校积极改革教学方法和手段； 学校重视学生实践能力的培养，积极改革实践教学环节。 | |||
有效 管理 | 学校建立了教学各环节的持续，系统的评估、反馈和改进的质量保障机制； 学校积极为学生提供服务，积极营造良好的学习和生活环境，促进学生的全面发展 | ||||
成 果 要 素 | 学生 | 学校通过学生的输入资料说明生源的质量； 学校通过学生的输出资料说明学生群体的变化情况； 学校通过学生的学习效果，说明学校正在实现其人才培养目标。 | |||
表4 认证式评估指标体系框架（第Ⅱ类高校） |
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一级评估指标 | 二级评估指标 |
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背景 指标 | 目标与定位 | 学校的使命 |
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学校的办学目标 |
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输入 指标 | 师资队伍 | 师资队伍数量与结构 |
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主讲教师 |
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教学条件与利用 | 教学基本设施 |
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经费投入 |
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经费支出 |
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过程 指标 | 专业课程与教学 | 专业 |
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课程 |
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实践教学 |
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教学管理与服务 | 管理队伍 |
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教学质量管理 |
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教学服务 |
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学习风气 |
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校园文化建设 |
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成果 指标 | 教学效果 | 学生的综合素质 |
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基本理论和基本能力 |
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社会声誉 |
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就业 |
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五、新一轮评估的方法技术体系应如何构建
新一轮高校本科教学评估的方法技术体系的设计思路是在构建高校分类评估机制的框架下，建立实现审核式评估和认证式评估的多元化的评估方法体系。同时，在评估技术和手段上探索创新，将定性分析与定量分析相结合，现场评估与网上数据库系统评估相结合，学校自评与专家评估相结合。新一轮高校本科教学评估方法及技术体系的总体架构如图1所示，图中表明了评估过程的若干要素，包括评估的主体与客体、评估手段与方法、评估结论方式及发布方式等，同时也体现了各要素之间的流程关系以及评估过程的总体逻辑关系。新的评估方法技术体系突出了“本科教学基本状态数据库系统”的重要地位，运用信息技术建立完善的信息采集、处理、监控和发布系统，力求使评估工作成为一种常态的质量监控和信息咨询服务手段。图2所示为“全国高校教学基本状态数据库系统”的功能架构框图，该原型系统由本科教学基本状态数据收集模块、监督和信息反馈模块、分析和决策支持模块、信息发布模块、用户管理模块等基本功能模块组成。主要功能包括：(1)基于网络的教学状态数据录入、分析、检测、审核和发布；(2)基于多种统计方法的数据基本特征分析、比值分析、结构分析、时间序列和趋势分析、相关分析和聚类分析等；(3)基于数据分析和相关规则的监控和预警；(4)可信度检查。这些功能的实现，可以客观翔实地展示高校教学资源的投入与效益，分析和预测高校教学状态的发展趋势，提供教学状况的监控预警功能，结合直观、灵活的可视化系统，有效地展示高校教学的基本特征状态和教育教学规律。这对完善高校内部质量保障体系，促进教育行政主管部门转变职能，实现评估方法和过程的规范化、科学化和多元化，改善评估工作的效能，无疑会起到重要的作用。
图2 教学基本状态数据库原型系统的功能架构框图
武汉理工大学高等教育研究所教授 刘智运：
我国第一轮的普通高等学校本科教学工作水平评估于2008年上半年全部结束，对这一轮的评估工作进行深入的反思和总结，为下一轮评估提供宝贵经验和理论指导，未雨绸缪，实属重要和紧迫。
现在摆在我们面前的问题不是讨论要不要维持开展本科教学评估工作，而是要在评什么、怎么评上下功夫。为此，他提出如下建议：
第一，要强调转变教育思想，更新教育观念，这是进一步做好评估工作的重要先导。首先要明确，教育评估的本质是一种价值判断。这就是说，要对高等学校的办学水平和教育质量进行评估，做出价值判断。为此，必须确定教育评估对象是哪一种类型和模式的高等学校，是哪一层次、学科(专业)、类型和形式的高等教育。然后根据不同的教育评估对象制定出不同的教育评估目标和标准，再根据评估目标和标准收集能够准确、全面地反映高等学校办学水平和教育质量的信息，并对收集到的信息进行科学分析，对其达到教育评估目标和标准的程度做出价值判断。所以分类评估、分类指导是关键的一环，这不是用补充说明就可以解决的。现行评估方案的补充说明只是对特殊学科和院校的不同所做的微调，没有从源头上解决分类评估与分类指导的问题，希望下一轮评估处理好这个关键问题。
第二，尽快修订和调整评估标准体系，改进评估组织工作。第一轮的教学评估，是在没有高校分类的基础上开展的。尽管暂行规定中提到的三种基本形式：合格评估、办学水平评估、选优评估，但这仅仅是简单化的划分。建立和不断完善高等教育质量保证体系，关键是设计出科学的、操作性强的、多样化的质量评价指标体系，而不能搞一个模式、一刀切。显然，如果用评价学术型人才和研究型大学的质量指标体系去评价应用型人才的一般院校是不合理的。反过来也不行。因此，这就要求质量评价指标体系必须多样化，按照不同的标准来对不同类型的高校分别进行评估，体现分类指导的原则。其中的关键是如何分类，建议可以按学校的学科分布特点分为综合性、多科性和单科性院校，或者按学校功能特点分为研究型、教学科研型和教学型院校，也可以按学校的实力和办学历史分为重点院校、一般院校和新升格的本科院校。评估的组织工作也要精心安排，一是组织好评估专家队伍，其成员应有评估理论研究人员、高校的相关人员，还要吸纳社会名流和社会用人单位的成员。有了评估指标体系和评估标准，关键就是要靠参评的人员准确把握、贯彻公平、公正和公开的原则，做出客观公正的判断。组织评估对象也要有所讲究，最好每类集中在一批或分批评估，便于横向比较；在同类之中，掌握其共性问题和个别特殊问题，对分类指导会提供准确的判断，增强评估的权威性和指导作用。
第三，构建高等教育教育质量保障的长效机制。《暂行规定》第一章第六条：“普通高等学校教育评估是国家对高等学校规定监督的重要形式，学校在高教评估中处于被监督、检查的地位。”《暂行规定》第七章评估程序中没有给出进一步发展的建议。可见，我国高等教育评估主要是终结性评估。所谓终结性评估，是在教育活动发生后关于教育效果的判断。终结性评估一般在教育过程结束后进行，要区别优劣，分出等级，评估报告主要呈递给各级制定政策的管理人员，以作为他们制定政府或采取行政措施的依据。而我们也要注重形成性评估。所谓形成性评估就是通过诊断评估方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评估。形成性评估是在过程中进行的评估，以改进活动为目的，评估结果主要供那些在进行教育活动的教育工作者参考。对高等教育的质量监督应把两种评估结合起来，构建新的高等学校教育质量保障监督体系，这体系可包括三个部分：
其一，高等外部质量保证体系，主要通过上级主管部门和全国性的高等教育评估机构负责实施。
其二，高校自我发展、自我约束的内部质量保证机制。
其三，高等教育认证体系，包括学院认证和专业认证。国家或国家委托专业性的权威机构的认证机构负责此项工作，对新建院校要2―3年认证一次，对已经发展比较成熟的高校可以6―8年认证一次，既要认证高校又要认证学科(专业)，认证要在高校分类的基础上进行，要以终结性评估为主，形成性评估为辅。
他山之石
北京师范大学国际与比较教育研究所教授 肖 �d：
一、澳大利亚高校教学质量评估的总体情况
澳大利亚政府一直比较注重本国高等教育教学质量的保持和提升，尤其是20世纪90年代以来，联邦政府更是加快了构建高等教育质量保证体系的步伐。
(一)高等教育质量保证体系
20世纪90年代以来，澳大利亚高等教育迅速扩张，为适应国际竞争的需要及发挥高校的市场化效应，政府向社会各界承诺：本国的高等教育质量必须具有一定的水准，并将以此为基础不断提升。至此，形成了新世纪由联邦政府(主要是联邦教育、科学与培训部及其相关高等教育管理机构)、州或地方政府(主要是州或地区一级的教育行政部门)、高校、澳大利亚大学学历资格评定框架、大学质量保证署这五方有机组成的、权责较为明确的高等教育质量保证体系。其各自的功能分别是：联邦教育、科学与培训部及相关机构负责财政资助、绩效数据收集、质量保证和科研规划；州或地区一级的教育行政部门负责高校相关资格的认证；高校负责学术标准和质量保证程序的制订；大学学历资格评定框架负责全国性的注册及相关奖励说明事宜；大学质量保证署负责审计稽核工作。
(二)主要的高校教学评估形式
澳大利亚现有的高等教育质量保证系统由高校自身的内部保证及高校资格认证、评定的外部保证两部分所组成。与之相对应，高校的教学质量评估也大体包括基层领域的高校自我评估及联邦层级的评估两种主要形式。
澳大利亚的高等教育机构可划分为两大类：一类是在高等教育系统中占绝对比例的自我认证大学(Self-accrediting Universities)，它们有权力对自身课程进行认证；另一类为非自我认证院校(NonSelf-accreditingInstitutions)，其课程认证的权力归州或地区政府所有。根据权责分配，自我认证大学以及对非自我认证院校进行监督、认证的机构都设置了一定的教学标准和学位标准，并以此为据进行评估。公立大学和私立高等院校都可根据自身开设的课程制定学位标准，而监督学位标准的执行情况是澳大利亚高校内部最为重要的教学评估形式。学位标准的执行和监督主要有两种方式：(1)学生评估，即从学生对教学效果整体评价的角度来衡量学位标准；(2)学位信誉监督，即“严格荣誉学位的颁发标准，建立学科本位的学位标准”。在联邦层面上，澳大利亚联邦教育、科学与培训部及相关教育机构对各高校课程及教学质量的评估通常是通过对学生的绩效评估来进行的。在高等教育质量保证体系的框架中，联邦政府对于全国高等教育事业的重要职责之一就是收集和公布相关绩效数据。其中，有关应届毕业生的知识储量、技能水平以及毕业生对教师及教学满意度等的绩效评估是澳大利亚高校教学质量评估的一大亮点。
二、澳大利亚全国性本科教学绩效评估工具
每年，澳大利亚毕业生就业委员会和澳大利亚教育研究委员会定期运用几个全国性的本科教学绩效评估工具向全体应届本科毕业生进行调查。目前，较为权威的评估工具有毕业生去向调查、课程体验问卷和毕业生技能评估。评估结果所包含的数据是比较高校教学质量的重要参考依据。此外，联邦教育、科学与培训部还建立了日趋完善的绩效指标搜集、处理和公布系统。其中，结果绩效指标是全国范围内民主、公平的本科教学评估的重要信息源。
（一)毕业生去向调查(Graduate DestinationSurvey，简称GDS)毕业生去向调查主要涉及毕业生将来的学习深造、劳动力市场所处地位和意愿等，所获取的信息包括：①毕业生刚获取的学历资格；②大学最后一个学年的有偿工作情况；③该调查开展时，被试的工作和学习情况；④获得学历资格后，接下来一年的就业情况；⑤获得学历资格后，接下来一年的学习情况；⑥其他一些人口统计学数据。
（二）课程体验问卷(Course Experience Questionnaire，简称CEQ)
问卷所测查的内容主要涉及：优良的教学、基本技能、总体满意度、适宜的作业量、清晰的目标和标准、智力的激励、学习化社区、学习资源和支持、工作的准备等。其中，优良的教学、基本技能以及总体满意度被视为核心测查项目。
（三)毕业生技能评估(Graduate Skill Assessment，简称GSA)
目前，评估的方式为选择题测试和写作测试，考察的主要能力有：①批判性思维能力；②问题解决能力；③人际理解能力；④写作交流能力。高校可通过该评估来比较不同专业学生总体能力的差别，他们尤其关注学生在入学和毕业时各项能力的变化态势，因为这种变化直接反映了其教学质量的优劣。
（四)结果绩效指标(Outcome Performance Indicators)
除上述三种绩效评估工具之外，联邦教育、科学与培训部收集并公布的结果绩效指标也被视为本科教学质量评估的重要信息源之一。目前，澳大利亚已拥有全国性的指标数据搜集、处理及报告体系。近年来，高等教育评估所涉及的相关指标主要可归为以下五大类：学生绩效指标、教职员工绩效指标、财政绩效指标、科研绩效指标和结果绩效指标。其中，结果绩效指标涉及较多关于教学质量和学生学习结果的内容，是评价高校教学质量的重要依据。
1.指标类型及其数据来源
结果绩效指标主要包括：进步度( Progress rate)、退学/保有率(Attrition/retentionrate)、毕业生就业率、深造率、起薪、课程总体满意度、优秀的教学和基本技能8项，原始数据主要由各高等院校和澳大利亚毕业生就业委员会提供。
2.指标的数据处理及公布
在获取原始数据以后，考虑到每所高校在人口分布和宏观经济环境上存在差异，联邦教育、科学与培训部会根据一些影响到绩效的外部因素对数据进行调整，如人口统计学因素和宏观经济因素等。
三、澳大利亚高校本科教学绩效评估存在的问题
澳大利亚联邦教育、科学与培训部及相关教育机构资助并实施的本科教学绩效评估是针对全体应届毕业生的，因此澳大利亚大多数人认为评估的数据较能反映出学生对教学质量的评价，是一种比较便捷的评估方式。然而，澳大利亚高校本科教学绩效评估也存在部分潜在问题，并引起了一些争议，主要有：
第一，绩效评估调查的设计和管理的标准化程度较低。
第二，课程体验问卷中的相关信息及概念阐述得比较模糊。
第三，如何取得理想的回复率也是一个棘手的问题。
第四，绩效评估的结果究竟对高校教学质量的保证产生了多大影响难以断定。
北京师范大学校长 钟秉林：
国外高等教育质量评估的历史较长，当前有四种主要评估模式：一是以美国为代表的质量认证模式(Quality Accreditation)，是一种以自我评估和同行评估为基础的质量保障机制；二是以英国为代表的院校审核模式(Institutional Audit)，是一种类似财务审核方式的质量保障机制；三是以法国为代表的政府评估模式(Government Evaluation)，是一种以政府机构内设的评估组织为主导、对高等院校实施质量评估的质量保障机制；四是以日本为代表的自我评估模式(Self-evaluation)，是一种以高校自身为主体、以自检自评为重点的质量保障机制。
这四种评估模式的机制不同、标准不一、方式各异，但呈现出一些共同的发展趋势，可归纳为：(1)实行分类评估，体现多样化导向。充分尊重高校的个性化选择和定位，高校自主设定质量目标，进而开展质量管理和评估；(2)调整不同评估主体的职能分工。赋予高校以质量保障的主要权责，注重发挥专家的优势，注意吸收社会公众的参与，同时加强对评估机构资质和评估工作效能的评估；(3)强调通过外部质量评估来推动高校内部教育教学质量保障体系的建设。通过评估重点的转移，力求发挥高校在提高教学质量上的主动性和创新性；(4)重视对资源使用效益以及学生学习效果的评价。评估指标体系的调整体现了教学条件建设与投入是前提，而衡量高等教育质量的关键是教育的产出；(5)在质量信息收集中重视定量描述和定性描述的结合。质量信息的收集主要通过查看教师档案、学生成绩、试卷以及对高校各类人员进行访谈等方式获得；(6)凸显评估目标的多元性，评估既是提高高等教育质量的重要手段，也是保障社会各界知情权及相关者利益的有效方式。评估结果有选择性地向社会公开，并在政府拨款中被有限参考。
国际高等教育质量评估的基本模式和发展趋势，为我国高等教育质量评估工作提供了重要借鉴和启示：(1)确立分类指导、分级管理的原则，突出评估工作的针对性和适应性；(2)调整评估管理的职责分工，发挥各类主体的积极性，尤其是确立高校在评估工作中的中心地位，增强其质量保障的权责；(3)优化评估指标体系，加大对高校内部质量保障措施、学生学习效果以及投入成效的评估力度；(4)依托信息化手段，保证评估工作的规范性、透明度和效率；(5)加强评估研究和评估专家队伍的建设；(6)建立高等教育质量外部评估与高校内部质量保障的相关准则，健全对评估工作的评估以及评估成效反馈的机制。
武汉理工大学高等教育研究所教授 刘智运：
美国开展高等学校的评估已有近百年的历史，形成了系统的制度。美国高等学校的评估有两种类型：一是鉴定，二是评估。
美国高等教育鉴定(accreditation)制度从萌芽到现在已经有百年历史，发展到今天已有八个区域性鉴定性机构，进行鉴定工作几乎涵盖了美国所有高校。专业或职业鉴定是由专门职业协会同该专业领域和教育人士一起进行的，首创于医学界。之后其他行业协会也纷纷建立专业鉴定机构。鉴定的目的有五：①鉴定证明质量；②帮助获取联邦政府的经费，同时也为其他部门或基金会资助高校提供帮助；③为学生校际流动和学分转移提供方便；④帮助薄弱学校建立自我改进的目标，并促进其不断提高办学质量；⑤学校鉴定认可，提高学校的声誉。鉴定的重点放在对高校的学术质量保证的评审上，鉴定结果分为四种情况：一是全部符合准则要求，给予通过；二是存在一些缺点需要改正，三年后要提交改进的补充报告；三是存在问题较多，三年后再派专家组实地考察进行鉴定；四是不通过。
这种鉴定有以下特点。一是有鲜明的社会背景，有社会公众的代表参加，特别是专业鉴定，由同行专家协会进行。二是鉴定是一种动态的评估活动，周期性进行，有严格的时间间隔，不是一劳永逸。要求每十年进行一次评审，并在第五年时提交一份中期报告。三是以检查办学过程、办学条件及反映学生的成果为手段。四是比较注意对办学效益的评估。五是调动与发挥被鉴定学校的主动性和积极性，鉴定是自愿的。六是专家组有权威，鉴定协会的认证委员会由高校代表、鉴定专家及公众代表组成。虽然鉴定活动是非政府行为，但对鉴定机构的认证却带有政府行为色彩。除了学校鉴定外，还有专业鉴定，专业鉴定的过程与学校鉴定过程类似。美国这种鉴定制度，相当于我国试行过的合格评估。
美国与高等教育认证鉴定制度平行的还有评估制度，主要是针对博士生教育而进行。美
英国经过几十年的探索与实践，已形成比较具有特色和有效的高等教育评估机制，英国高等教育质量保障局(简称QAA)于1993年开始启动，至2001年结束，历时9年，共进行了2904次实地考察，涵盖了英格兰高等教育基金委员会资助的62个学科领域，发布了2901个学科评估报告和62个学科领域的综合报告，培训了5700名学科评估专家和89名评估小组主持人，被认为是英国高等教育领域中最大的单项人员培训项目。大规模的评估牵涉到很多学术人员，耗费了很多精力，但评估结果具有讽刺性。每个学科教学质量的总分数是24分，而这次评估的结果是所有参评的学科，平均得分为21.6分，属于优秀。好一些的学科是23―24分，差一些的学科也是20―22分，均为优秀。由此得出的结论，大学的教育质量都很好。这样评估是失败的。从2003年1月又开始实施院校审查制。它最显著的特点是认为高等教育质量保障是院校自己的责任，院校审查的重点不是直接评估高等学校的教育质量，而是评估高等学校内部质量保障机制的有效性。院校审查的内容主要是三个方向：第一，根据院校课程项目质量和标准的常规评估方式，评估院校内部质量保障机构和机制的有效性；第二，院校发布的课程项目质量和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性；第三，院校内部质量保障过程在课程项目层次或院校层次运用的一些例证。审查组对院校质量管理与学术标准的可靠性及其课程项目质量与学术标准的信息发布的准确性、诚实性、完整性及坦率性进行审查和判断。英国院校审查制度最核心的思想是高校评估必须遵循高等教育发展的规律，高校本身是质量保证的核心，而学生、教师是学校评估的主体。英国许多高校引入社会参与机制，如大学评议会就吸纳社会人士。
日本的高等教育评估可以分为三类，即国家评估、协会评估和民间评估。主要依据一系列的“基准”来对高等学校的设置以及高等教育质量做出评估，如“大学设置基准”等。从20世纪60年代后期起，日本新闻界、社会团体和一些个人对高等学校根据其培养出来的名人、专家的多少和他们的水平来评价各大学的教育质量，从而名牌大学、第一流大学的概念逐步形成。于是这些学校的毕业生就业、工资待遇、职务升级等方面都得到优先，无形中形成了一种新的评估标准。
综合上述三国的高等教育评估，我们可以归纳出几个特点。第一，评估组织多元化，特别注意社会公众参与评估和中介组织评估，有利于评估的顺利开展和实施，也加大了评估信息的透明度。第二，评估工作经常化、制度化，有利于防止评估走过场、搞形式。第三，注重高校评估的主体地位，重视发挥高校自身的主动性、积极性，促进高校建立内部有效的自评机制的建立，实行自我约束、自我发展，这是高校真正的动力和高校教学质量的真正保障。